子曰：“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”是什么意思？谢谢！

子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。” 本文分类：论语名句　发布时间：2014/7/8　 子曰：“不愤①不启，不悱②不发。举一隅③不以三隅反，则不复也。” ——《论语·述而》 注释 ①愤：苦思冥想而仍然领会不了的样子。 ②悱：音fěi，想说又不能明确说出来的样子。 ③隅：音yǔ，角落。 译文 孔子说：“教导学生，不到他想弄明白而不得的时候，不去开导他；不到他想出来却说不出来的时候，不去启发他。教给他一个方面的东西，他却不能由此而推知其他三个方面的东西，那就不再教他了。” 评析与感悟 孔子注重启发教育，同时也强调学习者的主动性。今天的灌输式教育，恰恰与孔子的思想背道而驰，值得我们警醒与反思。 扩展阅读 孔子圣迹图·五乘从游 孔子路过蒲，遇上公叔氏叛乱，不让孔子通过。弟子公良孺带着自己的五辆车随行。他说过去我跟老师在匡遇难，今天又在这里遭难，是命吧！这次遭难，我宁愿战死。”仗打得很勇猛，蒲人害怕了，孔子才能够经蒲到卫国去。 子曰：“君子坦荡荡，小人长戚。”子曰：“君子博学于文，约之以礼，亦可以弗畔矣夫。”

意思是：如果教给他一个方面，他却不能以此来说明另外三个方面。也就是说不能举一反三。出处：原句出自《举一隅不以三隅反》，选自《论语·第七章·述而篇》。先秦·孔子《论语·述而》：“举一隅，不以三隅反，则不复也。”从一件事情类推而知道其它许多事情。比喻善于学习，能够由此及彼。原文：子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”原文翻译：孔子说：“不到他（她）努力想弄明白却不得明白的程度，不要去开导他；不到他（她）心里明白却不能完善表达出来的程度，不要去启发他。如果教给他一个方面，他却不能以此来说明另外三个方面，就不再教他（她）了”。

意思是：孔子说：“教导学生，不到他冥思苦想仍不得其解的时候，不去开导他，不到他想说却说不出来的时候，不去启发他。给他指出一个方面，如果他不能由此推知其他三个方面，就不再教他了。”这句话出自孔子的《论语 述而篇》。这句话孔子既讲了教学方法，也讲了学习方法。主要是讲教育者要激发学生主动思考的能力，让受教育者开启活泼的心灵、生动的智慧，能够独立思考。这是一种典型的“启发式”的教学思想。他反对“填鸭式”的机械教学做法，要求学生能够“举一反三”。扩展资料：“不愤不启，不悱不发”经常用来说明对学生要严格要求，先让学生积极思考，再进行适时启发。“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。“举一隅不以三隅反”：举出一个角为例来告诉学习的人，而他不能推断其他三个角如何，就不用再教他了，因为他没有用心思考。

如果教给他一个方面，他却不能以此来说明另外三个方面，就不要用同一种方法重复教他了。

举出一个棱角而不能以此推出其他三个棱角。比喻不能举一反三。

子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。” 【注释】 ①愤：思考问题时有疑难想不通。 ②悱（fěi）：想表达却说不出来。发，启发。 【翻译】 孔子说：“教导学生，不到他冥思苦想仍不得其解的时候，不去开导他；不到他想说却说不出来的时候，不去启发他。给他指出一个方面，如果他不能由此推知其他三个方面，就不再用同样的方法教他了。”

原文】 子曰：“不愤不咎,不悱不发.举一隅不以三隅反,则不复也.” 【译文】 孔子说：“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去开导他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他.如果他不能举一反三,就不...

【原文】 子曰：“不愤不启、不悱不发,举一隅不以三隅反,则不复也.” 【注释】 悱(匪):想说却说不出来.隅:角落. 【译文】 孔子说：“不到苦思冥想时,不去提醒；不到欲说无语时,不去引导.不能举一例能理解三个类似的问题,就不要再教他了.” 不到百般思索仍然搞不通的地步,我是不开导的,不到想说可怎么也说不清楚的地步,我是不提醒的,譬如,一张桌子,你举出一个角,他不能用三个角来回答你.这样的学生,我是不再给他讲新东西的.

意思是：教导学生，不到他冥思苦想仍不得其解的时候，不去开导他，不到他想说却说不出来的时候，不去启发他。给他指出一个方面，如果他不能由此推知其他三个方面，就不再教他了。出处《论语·述而篇》是《论语》的篇章之一，共包括38章，是学者们在研究孔子和儒家思想时引述较多的篇章之一，共包含六方面的内容，提出了孔子的教育思想和学习态度，孔子对仁德等重要道德范畴的进一步阐释，以及孔子的其他思想主张。扩展资料：《论语》是孔子及其弟子的对话，以记言为主，“论”是论纂的意思，“语”是话语。《论语》成书于众手，记述者有孔子的弟子，有孔子的再传弟子，也有孔门以外的人，但以孔门弟子为主，《论语》是记录孔子和他的弟子言行的书。作为一部优秀的语录体散文集，它以言简意赅、含蓄隽永的语言，记述了孔子的言论。《论语》中所记孔子循循善诱的教诲之言，或简单应答，点到即止；或启发论辩，侃侃而谈；富于变化，娓娓动人。

子食于有丧者之侧，未尝饱也。于是日哭，则不歌。【论语.述而第七】子曰：「述而不作，信而好古，窃比于我老彭。」子曰：「默而识之，学而不厌，诲人不倦，何有于我哉？」子曰：「德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。」子之燕居，申申如也，夭夭如也。子曰：「甚矣吾衰也！久矣吾不复梦见周公。」子曰：「志于道，据于德，依于仁，游于艺。」子曰：「自行束修以上，吾未尝无诲焉。」子曰：「不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。」子食于有丧者之侧，未尝饱也。于是日哭，则不歌。

分类: 教育/科学 >> 学习帮助 问题描述: 举一隅不以三隅反的翻译是什么？ 解析: 子曰:举一隅不以三隅反,则不复也 译文：孔子说:我教给他一个方面的知识,他却不能由此推知其他几个方面的东西,以此相互论证,我就不再教他了。

孔子说：“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去开导他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他.如果他不能举一反三,就不要再反复地给他举例了.” 不愤不启,不悱不发 语出《论语·述而》：“不愤不启,不悱不发,举一隅,不以三隅反,则不复也：”这是孔子论述启发式教学的重要名言,对后世影响非常深远. 愤：心里想求通而又未通.悱：想说又不知道怎么说.“举一隅”三句：举出一个角为例来告诉学习的人,而他不能推断其他三个角如何,就不用再教他了．因为他不用心思考. 名句“不愤不启,不悱不发”说的是：学生如果不经过思考并有所体会,想说却说不出来时,就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时.就不去启发他. “不愤不启.不悱不发”经常用来说明对学生要严格要求,先让学生积极思考,再进行适时启发.,8,

如果教给他了方法他却不能举一反三，就不要再反复地给他举例了。子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”译文孔子说：“不到他努力想弄明白而不得明白的程度不要去开导他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。如果教给他了方法他却不能举一反三，就不要再反复地给他举例了。”

子曰:举一隅不以三隅反,则不复也译文：孔子说:我教给他一个方面的知识,他却不能由此推知其他几个方面的东西,以此相互论证,我就不再教他了。

出自《举一隅不以三隅反》选自《论语·第七章·述而篇》。先秦·孔子《论语·述而》:"举一隅，不以三隅反，则不复也。"从一件事情类推而知道其它许多事情。比喻善于学习，能够由此及彼。

成语是【举一反三】 【解释】：反：类推.比喻从一件事情类推而知道其他许多事情. 【出自】：《论语·述而》：“举一隅不以三隅反,则不复也.” 【示例】：我是凭着一卷《诗韵》学说话,倒可以有“～”的效验. ◎清·吴趼人《二十年目睹之怪现状》第三十四回 【语法】：联合式；作谓语、定语、状语；含褒义,3,

举一反三？

提出举出

这句话的意思是：举一个墙角做例子给弟子讲清楚，而弟子不能触类旁通推知另外三个墙角的情况。比喻不能由一件事情类推而弄明白其他许多事情。这里的“隅”指的是墙角，角落的意思；而“反”则是类比类推的意思。

孔子说：“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去开导他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。如果他不能举一反三，就不要再反复地给他举例了。” 不愤不启，不悱不发 语出《论语·述而》：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也：”这是孔子论述启发式教学的重要名言，对后世影响非常深远。 名句“不愤不启，不悱不发”说的是：学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时。就不去启发他。 “不愤不启。不悱不发”经常用来说明对学生要严格要求，先让学生积极思考，再进行适时启发。

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子曰：不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。是孔子的一句名言，孔子是一个伟大的儒学家，他是儒家学说的代表人物，春秋时期，社会动荡，天下无道，那时的社会整体是一个礼坏乐崩、臣杀君，子杀父，“邪说暴行”不断发生的大乱局面，恢复和巩固周礼是孔子一生所追求的目标。 孔子说：“教育学生，不到他冥想苦思仍不得其解的时候，不去开导他；不到他想说却又说不出来的时候，不去启发他。给他指出一个方面，如果他不能由此推出其他三个方面，就不要再教他了。” 不到冥想苦思，百思不得其解的时候，不要去启发开导；不到想说又不能明确表达的时候，也不要去点拨引导。这两点是相通的，是一致的，而且是非常好的教学方式。首先，孩子应当自己对学知识有所掌握，并且主观上要有解决问题的迫求，这样再经过老师稍加启发，就一定会有所收获。 来源：传播力研究

【原文】 子曰：“不愤不咎,不悱不发.举一隅不以三隅反,则不复也.” 【译文】 孔子说：“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去开导他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他.如果他不能举一反三,就...

由于迁移在学习和教学中非常重要，历来各种学习理论都不能不涉及有关迁移的问题，教育心理学家都十分重视研究学习迁移的问题，如采用什么样的教学内容或教学方法才能有助于学习的迁移，等等，试图揭示学习迁移产生的条件和规律。但从理论上对迁移进行系统的解释和研究却仅仅始于18世纪中叶，这之后，不同的研究者从不同的理论基础和哲学基础出发，根据不同的实验与研究，对迁移发生的原因、过程以及影响因素等进行研究和解释，形成了众多的有关迁移的理论和解释。下面我们将介绍传统的迁移理论对这些问题的回答。一、形式训练说学习迁移现象早已为人们所知。如我国古人就知道学习可以“举一反三”、“触类旁通”。孔子说，“举一隅不以三隅反，则不复也”（《论语·述而》）。从心理学上讲，“举一反三”和“触类旁通”都是指先前的学习对以后的学习的促进，所以都是学习的迁移现象。但是，对学习迁移现象最早的系统解释，则是形式训练说提出的。形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生，其代表人物是18世纪德国心理学家沃尔夫(Wolff C．Von.，1679-1754)。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。官能心理学认为，人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等官能组成的。心的各种成分（官能）是各自分开的实体，分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆，利用思维官能从事思维活动。各种官能可以像肌肉一样，通过练习增强力量（能力），可由一种科目或一种题材上受了训练而整体发展起来。这些能力在各种活动中都能发挥效用。比方说，记忆官能增强以后，可以更好地学会和记住各种东西。不仅如此，由于心是由各种成分组成的整体，一种成分的改进，也在无形中加强了其他所有官能。可见，从形式训练的观点来看，迁移是通过对组成心的各种官能的训练，以提高各种能力如注意力、记忆力、推理力、想象力等而实现的。而且，迁移的产生将是自动的。形式训练说把训练和改进心的各种官能，作为教学的最重要目标。它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。它重视形式的训练，不重视内容的学习，因为形式训练是永久的。它还认为，学习要收到最大的迁移效果，就应该经历一个“痛苦的”过程。于是，难记的古典语言、数学和自然科学中的难题，被视为训练心的最好材料，在这样的训练中，“学生学会观察、分析、比较、分类，学会想象、记忆、推理、判断，甚至于创造……有了这样的造诣，足以使学生们在日后的学习和工作中受益无穷”。反之，学生如果仅记住了一些具体事实，其实用价值便十分有限。形式训练说在欧洲和北美盛行了约200年，至今，这一理论在国外和我国仍有一定的影响。但是，心的各种官能能不能分别加以训练，使之提高，从而自动迁移到一切活动中去呢？教学的主要目标是不是训练心的各种官能呢？形式训练说对这些问题的回答虽然十分肯定，但它的鼓吹者和信奉者并没有拿出经得起科学检验的证据。二、相同要素说19世纪末和20世纪初，心理学家着手用实验来检验形式训练说的迁移理论。美国著名心理学家詹姆士( W. James)在1890年首先通过记忆实验，表示了对形式训练迁移理论的怀疑。他的结论是：记忆能力不受训练的影响；记忆的改善不在于记忆能力的改善，而在于方法的改善。继詹姆士之后，许多心理学家纷纷设计更为严密的实验，从各种不同角度向形式训练说提出了挑战。其中桑代克和伍德沃斯( Thorndike E．L．&Woodworth R．S．190l)的研究影响最大。桑代克首先在知觉方面进行了一系列的实验。他在1901年进行了实验，以大学生为被试，训练他们判断不同大小和形状的图形面积。被试先估计了127个矩形、三角形、圆形和不规则图形的面积，这样就预测了他们判断面积的一般能力。然后用90个10-100平方厘米的平行四边形让每一位被试进行判断面积训练。最后被试受到两种测验：第一种测验要求判断13个与训练图形相似的长方形的面积；第二个测验要求判断27个三角形、圆形和不规则图形的面积。这27个图形是预测中用过的。研究表明：通过平行四边形训练，被试对矩形面积的判断的成绩提高了，但他们对三角形、圆形和不规则图形的判断的成绩并没有提高。此外，桑代克还做过长度和重量方面的实验，如让被试估计1-1.5英寸直线的长度，经过练习，取得了相当进步，然后用6-12英寸的直线进行迁移测验，结果，被试估计长度的能力并不因先前的训练而有所增进。在记忆和注意方面，桑代克也做过类似的实验。桑代克在这些实验中发现，经过练习，被试的成绩取得了明显提高，这些训练可以迁移到类似的活动中去，不过迁移的成绩远不如直接训练的成绩。在知觉、注意和记忆方面的训练，并未迁移到不相似的活动中去。据报告，迁移效应的产生，是由于练习所用的特殊方法、观念或有用的习惯带到了最终测验中。桑代克迁移实验的结果，显然与形式训练说的迁移理论不符。桑代克似乎证明，能通过某种活动加以训练而可以普遍迁移的注意力、记忆力、观察力是不存在的。那么，什么东西可以迁移呢？桑代克提出了相同要素说，同形式训练说相对抗。相同要素说后来被伍德沃斯修改为共同成分说，意指只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习，即产生迁移。例如，在活动A12345和活动B45678之间，因为有共同成分4和5，所以这两种活动之间才会有迁移出现。用桑代克的话来说，“只有当两种心理机能具有共同成分作为因素时，一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进”。所谓共同的心理机能指什么呢？尽管桑代克认为包括经验上的基本事实（如通过不同组合一再重复的长度、颜色和数量）、工作方法乃至一般原理或态度，但由于他对学习持联结主义观点，实际上，所谓共同的心理机能，只是共同的刺激和反应的联结而已。他还设想，这种共同的刺激和反应的联结，是“凭借同一脑细胞的作用”而形成的。桑代克和许多心理学家在知觉、记忆、注意和运动动作方面的实验证明，这些方面经过一定的训练，确实存在一定的迁移。但实验者一致认为，只存在特殊经验的事实、技能、方法乃至态度的迁移。特殊的训练并不能改进个别的心理官能。也就是说，特殊的训练对于提高一般的记忆力、观察力、注意力收效甚微。这些迁移实验的研究启示人们，要提高教学效果，在教学中如果忽视了学生对于知识、技能、学习方法等的掌握，而一味追求提高其观察力、记忆力、注意力，那只是一种天真的幻想。既已证明通常的观察力（知觉方面的能力）、记忆力、注意力不易经过特殊训练而得以改善，桑代克就设想能否让学生选学某些特殊的学科，并经过较长时间的训练，以提高学生的一般智力。为此，他在1924年和1927年做了两次规模很大的实验。受试的学生13000多人。学生分别选修的科目包括几何、拉丁语、公民课、戏剧、化学、簿记和法语。学习时间为一年。实验者测验了学生学习这些科目前后的智商( IQ)变化，结果并未发现某些学科对改善学生智力特别有效。韦斯曼（A．Wesman）在1944年重新检验了桑代克早年的结论。在一个学年的开始和结束，他对中学生进行了一系列一般智力和成绩测验，研究表明，所学的任何一种学科并不比任何其他学科优越；在所测量的任何一种成绩范围内，智力并没有更多增长。在20世纪60年代以后，还有人进行了新的研究，仍然证实了桑代克的早期发现。总之，桑代克在迁移方面的研究得到许多有说服力的实验的支持，指出了形式训练说的谬误，这是他的功绩。但是，他坚持认为，“头脑……就它的功能方面来说，是对特殊情境作特殊反应的一架机器”。根据这种观点，人们在特殊情境中所需要的每一种知识、技能、概念或观念，一定要作为一种特殊的刺激——反应的联结来学习。这样，迁移的范围就大为缩小。根据相同要素说，在两种没有相同要素或共同成分的过程之间，两个完全不相似的刺激——反应联结之间，不可能产生迁移，这会使人们对迁移产生悲观态度。对此，持批评意见的心理学家们又进行了其他迁移理论的研究。学习上因有共同成分，可产生积极性的迁移作用，但学习的情况并不都是如此。在学习的经验中，常有两种可能的干扰：一为前摄抑制，即原先的学习，对于后来的学习起干扰作用；另一为后摄抑制，即后学的材料对于先前学习的干扰作用。而且两种材料相似成分越多，则干扰的影响越强。三、概括说概括说是美国心理学家贾德( Judd.C．H．)提出的学习迁移理论。桑代克的理论，把注意力集中在先期与后期的学习活动所共有的那些因素上。贾德的理论则不同，贾德认为，在先期学习A中所获得的东西，之所以能迁移到后期的学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。所以贾德的迁移理论称为“概括说”或“类化说”。贾德在1908年所做“水下击靶”实验，是概括说理论的经典实验。他以五年级和六年级学生为被试对象，分成两组，让他们练习用镖枪投中水下的靶子。给一组学生充分解释水的折射原理；但不给另一组学生说明关于水的折射原理，致使他们只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，靶子置于水下12英寸处。结果，教过和未教过折射原理的学生，其成绩相同。也就是说，在开始的测验中，理论对于练习似乎没有起作用，因为所有的学生必须学会运用镖枪，理论的说明不能代替练习。接着改变条件，把水下12英寸处的靶子移到水下4英寸处，这时两组的差异便明显地表现出来。没有给予折射原理说明的学生，表现出极大的混乱，他们投掷水下12英寸时的练习，不能帮助改进投掷水下4英寸靶的练习，错误持续发生。而学过折射原理的学生，迅速适应了水下4英寸的条件。贾德在解释实验结果时说：“理论把有关的全部经验——水外的、深水的和浅水的经验——组成了整个的思想体系。……学生在理论知识的背景上，理解了实际情况以后，就能利用概括了的经验，迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。”这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。该理论倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到最低限度，而突出强调概括化经验在迁移中的作用。知识概括化的水平越高，迁移的范围和可能性越大。原理原则因其具有普遍化的作用，因此可以适合于一切有关问题的解决，有加速问题解决和增进学习迁移的效用。该理论比共同要素说前进了一步，但概括化的经验只是影响迁移成功与否的条件之一，不是全部。根据贾德的泛化理论，对教育来讲，重要的是在讲授教材时要鼓励学生对核心的基本的概念进行抽象或概括。抽象与概括的学习方法是最重要的方法，学生应该学会。在学习的时候对知识进行思维加工，区别本质的和非本质的属性，偶然的和必然的联系，舍弃那些偶然的、非本质的东西，牢牢把握那些必然的本质的东西。这种学习方法能使学生的认识从低级的感性阶段上升到高级的理性阶段，从而实现更广泛更成功的正向迁移。贾德认为概括就等于迁移，概括是学与教的结果，所以教法在迁移中作用很大。贾德的泛化理论揭示了原理、法则等概括化的理论知识在迁移中的作用，开始涉及高级的认知领域的迁移问题，为学习迁移的研究作出了贡献。1941年赫德里克森(G．Hedrickson)和施罗德(W.H．Schroeder)，1967年奥弗林(R．L-R．Overing)和特拉韦斯，都做了类似的实验，进一步证实了贾德的概括说理论；同时还指出，概括不是一个自动过程，它与教学方法有着密切的关系。这与课堂教学实践经验是一致的，即同样的教材内容，由于教学方法不同，会使教学效果大为悬殊，迁移的效应也大不相同。四、关系转换理论关系转换理论是格式塔心理学家1929年提出的学习迁移理论。这个理论实际上是从事物关系的角度，对经验类化理论进行了重新解释。他们不否认经验类化的作用，但他们强调“顿悟”( insight)是迁移的一个决定因素。迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。苛勒( Kohler W.，1929)用“小鸡啄米实验”证明了关系转换的学习迁移理论。其实验如下：先让小鸡学会辨别一种浅灰色纸和一种深灰色纸，小鸡在浅灰色纸上能啄到谷粒，在深灰色纸上不能啄到谷粒，两种纸常常交换位置，经过40-60次训练，小鸡学会了拣浅灰色纸啄米，以后变换条件，把深灰色纸换成更浅灰色纸，以观察小鸡对浅灰色和更浅灰色纸的反应，结果有70010的小鸡啄新的更浅的灰色纸，只有30010的小鸡仍啄原来的浅灰色纸。苛勒根据上述实验认为，小鸡和3岁幼儿在实验中反应的是“更浅色的纸”，而不是原来的特殊的浅色纸；它们是根据灰色纸的深浅关系发生反应，是对整体情境中所包含的相对关系的反应，而不是对特殊刺激发生反应。如果是学习A刺激的绝对性质，那么理应选择新成对刺激中的A，而现在并不是对具体刺激物A产生反应，而是对整个情境（深浅不同的两张纸）的关系产生反应。苛勒认为，如果它们是到过去总放着食物的那一张纸上去（两个情境中的相同要素），那么，就可以证明迁移是由于相同要素引起的。如果它们到两个中的较浅的那一张纸上去，那就证明不是对相同要素作的反应，而是对关系作的反应，这是它们经过学习获得的。苛勒认为，像小鸡这样智慧低的动物都能对含有关系的整体作出反应，说明这种反应是很原始的，也是根本的。它是对完形、格式塔的反应，而不是对特殊刺激的反应。根据这一迁移现象，关系转换理论强调个体的作用，认为学习的主体对事物之间的关系认识得越清楚，并能加以概括化，则越容易产生迁移，迁移的作用也就越加普遍。研究还表明，转换现象受原先学习课题的掌握程度、诱因大小和练习量的影响。原先学习的课题掌握得好、诱因大和练习量增加，转换现象较易产生。五、认知结构迁移理论美国教育心理学家奥苏伯尔（1963年）在有意义言语学习理论的基础上提出了一种新的认知结构迁移理论。该理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，先前学习所获得的新经验，通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。在课堂学习中并不存在孤立的课题A或B的学习，而是在知识的联系中进行学习。因此无论在接受学习或解决问题学习中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。认知结构迁移理论指出，学生学习新知识时，认知结构可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁移的目的。奥苏伯尔认为，当用他的认知结构的观点重新考察迁移时，会发现原先的迁移模式在有意义学习中仍然适用，顺向的迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。但是，先前的学习指什么？它如何影响后继的学习？奥苏伯尔对此作了新的解释，这是同传统的解释根本不同的。其理论的主要内容如下。（一）学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素奥苏伯尔对学习迁移的理解，是以认知结构和新知识学习的相互作用为前提的。一方面，他强调先前的学习经验是新知识学习的一个关键因素，明确指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之日，影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么；要探明这一点，并应据此进行教学。”另一方面，他认为过去的经验对当前学习的影响不是直接发生的，而是通过引起认知结构的变化而间接发生的。不受学习者原有认知结构影响的学习是不存在的．，因此，在学校学习中的迁移，很少有像在实验室条件下严格意义上的迁移。这里，学习迁移所指的范围更广，而且迁移的效果主要不是指运用一般原理于特殊事例的能力（派生类属学习的能力），而是指提高了相关类属学习、总括学习和并列结合学习的能力。因此，无论在接受学习或解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。奥苏伯尔还指出，即使单独一次练习（如读一遍课文），其效果也能反映学生原有的认知结构的影响；同时，通过一次练习所获得的新的信息，反过来又修改原有的认知结构，这种改变了的认知结构又会影响下一次练习。因此认知结构有助于迁移。那么，什么是认知结构呢？所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构。广义地说，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；狭义地说，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的内容和组织。认知结构直接影响有意义学习。因为一切有意义学习都是在原有认知结构基础上产生的，也就是说，学习者积极主动地使新知识与他的认知结构中有关的旧知识发生相互联系，把新知识纳入到已有的认知结构中，利用旧知识理解新知识，结果旧知识得到了充实或改造，新知识获得了实际意义。这个过程实际上是有效的迁移过程。在有意义学习中，认知结构是影响有效迁移的最关键因素。奥苏伯尔认为认知结构的加强能促进新的学习与保持，教学的目标就是使学生形成良好的认知结构。（二）认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响每一个学生的认知结构各有特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。为此，奥苏伯尔提出了3个主要的影响迁移的认知结构变量，即可利用性、可辨别性和稳定性（包括清晰性）。1．可利用性及其作用在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，这是影响有意义学习与保持的第一个重要的认知结构变量。也就是说，当学习者面对新的学习任务时，他的认知结构中应具有吸收并固定新观念的原有观念。认知结构中处于较高抽象、概括水平的起固定作用的观念，对于新的学习能提供最佳联系和固着点。根据学习材料和学习者的认知结构特点的不同，可以形成三种同化模式，即类属性同化、上位同化和并列结合性同化。2．可辨别性及其作用新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有的观念系统的可以辨别的程度，是影响有意义学习与保持的第二个重要的认知结构变量。也就是说，当学习者面对新的学习任务时，原有起固定作用的观念与要学习的新观念的差异应清晰可辨。这种分辨越清晰，越有助于新的学习与保持。可辨别性也就是说识别和区分原有认知结构中的有关观念和相似的新材料（或者容易混淆的新概念）之间的差异所达到的程度。由于人们在认识与理解环境中有简化的趋势，当新知识与认知结构中原有的知识相似而不相同时，原有的知识倾向往往先人为主，新知识常常被理解为原有的知识，被原有的知识取代。或者学习者意识到新旧知识之间有些不同，但不能具体地说出什么地方不同。也就是说，如果新的学习任务不能同认知结构中原有的观念清楚地分辨，那么新获得的意义出于减轻记忆负担的目的，很快就会丧失。新的意义被原有的稳定的意义所代替，从而遗忘就出现了。只有在可以区分的变式或者包容范围较广的原有意义时，新的意义才有长期保持的可能性。认知结构中原先学得的概念和命题与新学习的观念的可辨别性，可以解释负迁移的原因。当新、旧知识彼此相似又不完全相同，并且原先学习的知识又不牢同时，便会导致负迁移。例如，小学生在学习汉语拼音的同时学习英文字母，当汉语拼音未牢固掌握时，常常干扰英文字母的学习，这就是负迁移的例子。3．稳定性与清晰性及其作用原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性，是影响有意义学习与保持的第三个重要认知结构变量。也就是说，当学习者面临新的学习任务时，他的认知结构中原有起固定作用的观念应十分巩固和清晰。利用及时纠正、反馈和过度学习等方法，可以改变原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性。原有知识的稳定性和清晰性有助于新的学习与保持。学生先前的知识的掌握程度同以后学的有关的知识呈正相关。在实际的学习情境中，上述几种迁移的概念和理论，对教育者都是有参考价值的，教育者应该利用这些原则来创设完成学习的情境。各种理论的综合应用比单用其中任何一种可能会更有效。学习有不同的类型，宜用不同的理论来解释，这样才能更好地将迁移理论运用于指导实际的学习活动。

【答案】：B这句话的意思是说“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去开导他：不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。如果他不能举一反三，就不要再反复地给他举例了”。强调了教师在教学过程中要注重启发诱导的时机。

不生不灭 不垢不净 不增不减 是故空中无色 无受想行色

孔子说：“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去开导他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。如果他不能举一反三，就不要再反复地给他举例了。” 不愤不启，不悱不发 语出《论语·述而》：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也：”这是孔子论述启发式教学的重要名言，对后世影响非常深远。 愤：心里想求通而又未通。悱：想说又不知道怎么说。“举一隅”三句：举出一个角为例来告诉学习的人，而他不能推断其他三个角如何，就不用再教他了．因为他不用心思考。 名句“不愤不启，不悱不发”说的是：学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时。就不去启发他。

【原文】子曰：“不愤不咎，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”【译文】孔子说：“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去开导他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。如果他不能举一反三，就不要再反复地给他举例了。”请采纳！

释义：樊迟问什么是仁。孔子说：“爱人。”孔子所说的爱人，包含有古代的人文主义精神，把仁作为他全部学说的对象和中心。出自：战国时期孔子弟子及其再传弟子《论语·颜渊》。原文：樊迟问仁。子曰：“爱人。”问知。子曰：“知人。”樊迟未达。子曰：“举直错诸枉，能使枉者直。”白话文：樊迟问什么是仁。孔子说：“爱人。”樊迟问什么是智，孔子说：“了解人。”樊迟还不明白。孔子说：“选拔正直的人，罢黜邪恶的人，这样就能使邪者归正。”扩展资料樊迟轶事：一天，孔子五十六岁的生日来了。由于孔子当时游历在卫国住在卫国大夫蘧伯玉家里。孔子怕蘧伯玉为其庆寿，惊扰了他，便大清早带领着弟子们到帝丘郊外一片树林去漫游。在一棵老柏树下，碰上樊迟在到处拜师求学。子贡见他虽然十分腼腆，但却是聪明，便自作主张地领回来拜师。孔子知道这些以后，忙将樊迟扶起，问道：“樊迟啊，你想学习什么本领？”樊迟低声说：“我想学习种植五谷杂粮。”孔子说：“种植五谷杂粮，我还不如一个普通的老农。”樊迟又说：“那就向夫子学习种植蔬菜。”孔子说：“种植蔬菜，我还不如专门种菜的农民。”“那……”樊迟茫然地盯着孔子，“那夫子能教授我什么样的学问呢？”孔子耐心地说：“樊迟啊，君子要有雄心壮志。身居高位的人如果礼贤下士，老百姓没有不佩服他的；如果诚实守信，老百姓没有不诚恳地对待他的。”樊迟连连点头说：“那弟子就学习礼，学习信。”参考资料百度百科-论语·颜渊百度百科-樊迟

反复【原文】子曰：“不愤不咎，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”【译文】孔子说：“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去开导他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。如果他不能举一反三，就不要再反复地给他举例了。”

不愤不启 ，不悱不发 ，举一隅不以三隅反。出自：《论语-述而》:“不愤不启，不悱（fěi）不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”意思：（孔子说）：“不到学生努力想弄明白，但仍然想不透的程度时，先不要去开导他，不到学生心里明白，却又不能完善表达出来的程度时，也不要去启发他。如果他不能举一反三，就先不要往下进行了。”

1月23日 15:50 孔子说：一个人不到他倾全力去尝试了解事理，但却仍然想不透的程度，我是不会去启示他的。不到他尽全力想要表达其内心的想法，却想不到合适言词的程度，我是不会去开导他的。如果告诉他一个角落是这样的，他还不能推悟出其它三个角落也是一样的，那我就不会再多说什么了.

举一隅不以三隅反，则不复也的意思是教给他一个方面的东西，他却不能由此而推知其他三个方面的东西，那就不再教他了。出处：《论语·述而篇》：“子曰：‘不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。"”译文：孔子说：“教导学生，不到他想弄明白而不得的时候，不去开导他；不到他想出来却说不出来的时候，不去启发他。教给他一个方面的东西，他却不能由此而推知其他三个方面的东西，那就不再教他了。”扩展资料《论语·述而篇》赏析：《论语·述而篇》提出了孔子的教育思想和学习态度，孔子对仁德等重要道德范畴的进一步阐释，以及孔子的其他思想主张。从教学方面而言，孔子反对“填鸭式”、“满堂灌”的作法。要求学生能够“举一反三”，在学生充分进行独立思考的基础上，再对他们进行启发、开导，这是符合教学基本规律的，而且具有深远的影响，在今天教学过程中仍可以加以借鉴。

教导学生;不到他想弄明白而不得的时候不去开导他，不到他心里明白却说不出来的时候，不去启发他，如果他不能举一反三，就不要再反复地给他举例了。

这句话的原句是：不愤不启,不悱不发.举一隅不以三隅反,则不复也.选自《论语·第七章·述而篇》. 整体意思是：不到他努力想弄明白却不得明白的程度,不要去开导他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度,不要去启发他.如果教给他一个方面,他却不能以此来说明另外三个方面,就不再教他了. 单句意思是：从一件事情类推而知道其它许多事情.比喻善于学习,能够由此及彼.

举一隅不以三隅反，则不复也的意思是教给他一个方面的东西，他却不能由此而推知其他三个方面的东西，那就不再教他了。出处：《论语·述而篇》：“子曰：‘不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。"”译文：孔子说：“教导学生，不到他想弄明白而不得的时候，不去开导他；不到他想出来却说不出来的时候，不去启发他。教给他一个方面的东西，他却不能由此而推知其他三个方面的东西，那就不再教他了。”扩展资料《论语·述而篇》赏析：《论语·述而篇》提出了孔子的教育思想和学习态度，孔子对仁德等重要道德范畴的进一步阐释，以及孔子的其他思想主张。从教学方面而言，孔子反对“填鸭式”、“满堂灌”的作法。要求学生能够“举一反三”，在学生充分进行独立思考的基础上，再对他们进行启发、开导，这是符合教学基本规律的，而且具有深远的影响，在今天教学过程中仍可以加以借鉴。

如果不是心里想了却想不明白，就不要去启发；如果不是能说却说不清楚，就不要告诉他答案；如果给学生举出一方面的例子他却不能回答出另外的三个方面的问题，就不要再教给他更多的东西了。”注释：愤：指想了却想不明白。启：启发，提示。悱：音“匪”，指能说却说不清楚。发：本来指把箭发射出去，这里指给出答案。举：列举。隅：音“于”，角度，方面。反：做出推论并回答。则：就。复：再，接着。

1、举一隅不以三隅反解释：比喻善于学习,能够由此及彼。出自《论语·第七章·述而篇》。 2、原文 子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。” 3、译文 孔子说：“不到他（她）努力想弄明白却不得明白的程度，不要去开导他；不到他（她）心里明白却不能完善表达出来的程度，不要去启发他。如果教给他一个方面，他却不能以此来说明另外三个方面，就不要用同一种方法重复教他（她）了”。

【原文】子曰：“不愤不咎，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”【译文】孔子说：“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去开导他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。如果他不能举一反三，就不要再反复地给他举例了。”【评析】这里是孔子介绍了他在教育方面的体会，他并不觉得一个老师一言堂地给学生灌输就能有好的教学效果，而是觉得关键在于怎样启发学生自己去思考和琢磨。不是让老师替学生去举一反三、反复列举，而是启发学生去举一反三、触类旁通。要做到这一点，就必须坚持一个原则：不要轻易地把答案告诉学生，也不要过多地替学生思考，更不要给学生灌输标准答案。我想这是值得我们今天的老师在教学中思考和借鉴的。聪明的老师在向学生教授新课的时候，往往从提问或做游戏开始，那样一方面容易能集中学生的思想，另一方面也能启发学生的思维。如果只是单纯地将现成的答案灌输给学生，学生往往只知其然，不知其所以然，更加会缺乏灵活运用和独立思考的能力。又比如你在读这本书的时候，千万不要以为这里的译文和评论分析就是唯一的答案，你也可以试着从另外的角度来理解《论语》的原文。如果你善于开动脑筋勤思考，往往会有意外的发现和惊喜。

举一隅不以三隅反，则不复也的意思是如果教给他一个方面，他却不能以此来说明另外三个方面，就不要用同一种方法重复教他了。此句出自《论语·第七章·述而篇》——战国·孔子。意思是如果教给他一个方面，他却不能以此来说明另外三个方面，就不要用同一种方法重复教他了。原句为子曰：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。” 这里是孔子介绍了他在教育方面的体会，他并不觉得一个老师一言堂地给学生灌输就能有好的教学效果，而是觉得关键在于怎样启发学生自己去思考和琢磨。不是让老师替学生去举一反三、反复列举，而是启发学生去举一反三、触类旁通。要做到这一点，就必须坚持一个原则：不要轻易地把答案告诉学生，也不要过多地替学生思考，更不要给学生灌输标准答案。我想这是值得我们今天的老师在教学中思考和借鉴的。聪明的老师在向学生教授新课的时候，往往从提问或做游戏开始，那样一方面容易能集中学生的思想，另一方面也能启发学生的思维。如果只是单纯地将现成的答案灌输给学生，学生往往知其然，不知其所以然，更加会缺乏灵活运用和独立思考的能力。

举一隅不以三隅反,则不复也。

角落的意思

不愤不启，不悱不发 语出《论语·述而》：“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也：”这是孔子论述启发式教学的重要名言，对后世影响非常深远。 愤：心里想求通而又未通。悱：想说又不知道怎么说。“举一隅”三句：举出一个角为例来告诉学习的人，而他不能推断其他三个角如何，就不用再教他了．因为他不用心思考。 名句“不愤不启，不悱不发”说的是：学生如果不经过思考并有所体会，想说却说不出来时，就不去开导他；如果不是经过冥思苦想而又想不通时。就不去启发他。 “不愤不启。不悱不发”经常用来说明对学生要严格要求，先让学生积极思考，再进行适时启发。 在百度上一搜就有的----------------------采用

【原文】子曰：“不愤不咎，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”【译文】孔子说：“不到他努力想弄明白而不得的程度不要去开导他；不到他心里明白却不能完善表达出来的程度不要去启发他。如果他不能举一反三，就不要再反复地给他举例了。” 【评析】这里是孔子介绍了他在教育方面的体会，他并不觉得一个老师一言堂地给学生灌输就能有好的教学效果，而是觉得关键在于怎样启发学生自己去思考和琢磨。不是让老师替学生去举一反三、反复列举，而是启发学生去举一反三、触类旁通。要做到这一点，就必须坚持一个原则：不要轻易地把答案告诉学生，也不要过多地替学生思考，更不要给学生灌输标准答案。我想这是值得我们今天的老师在教学中思考和借鉴的。聪明的老师在向学生教授新课的时候，往往从提问或做游戏开始，那样一方面容易能集中学生的思想，另一方面也能启发学生的思维。如果只是单纯地将现成的答案灌输给学生，学生往往只知其然，不知其所以然，更加会缺乏灵活运用和独立思考的能力。又比如你在读这本书的时候，千万不要以为这里的译文和评论分析就是唯一的答案，你也可以试着从另外的角度来理解《论语》的原文。如果你善于开动脑筋勤思考，往往会有意外的发现和惊喜。

教导学生，不到他想弄明白而不得的时候，不去开导他；不到他想出来却说不出来的时候，不去启发他。教给他一个方面的东西，他却不能由此而推知其他三个方面的东西，那就不用再教他了。 我的练习册上是这么写的..

〖不悱不发〗 成语典故：不愤不启,不悱不发.《论语·述而》 〖不愤不启〗 成语典故：不愤不启,不悱不发.《论语·述而》 〖举一反三〗 成语典故：举一隅不以三隅反,则不复也.《论语·述而》 〖一举三反〗 成语典故：举一隅不以三隅反,则不复也.《论语·述而》 〖一隅三反〗 成语典故：举一隅不以三隅反,则不复也.《论语·述而》 〖一隅之见〗 成语典故：举一隅不以三隅反,则不复也.《论语·述尔》

孔子说;"不到他想弄明白却不能的时候不去开导他，不到他想说明白却不说出来的时候不去启发他。举出一个方角却不能由此类推出其他三个方角，就不再教他了。（可参考苏教版七年级上册语文书或初中文言文全解：）

隅是角落的意思，泛指例子。此处举一隅的意思就是以一个角落的样子为例。不以三隅反，不能推断出另外三个角落的样子

jǔ yī yú bù yǐ sān yú fǎn。原文：子曰：“不愤不咎，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”译文：孔子说：“如果不是心里想了却想不明白，就不要去启发；如果不是能说却说不清楚，就不要告诉他答案；如果给学生举出一方面的例子他却不能回答出另外的三个方面的问题，就不要再教给他更多的东西了。”评析这里是孔子介绍了他在教育方面的体会，他并不觉得一个老师一言堂地给学生灌输就能有好的教学效果，而是觉得关键在于怎样启发学生自己去思考和琢磨。不是让老师替学生去举一反三、反复列举，而是启发学生去举一反三、触类旁通。要做到这一点，就必须坚持一个原则：不要轻易地把答案告诉学生，也不要过多地替学生思考，更不要给学生灌输标准答案。

孔子说：“不到他（她）努力想弄明白却不得明白的程度，不要去开导他；不到他（她）心里明白却不能完善表达出来的程度，不要去启发他。如果教给他一个方面，他却不能以此来说明另外三个方面，就不再教他（她）了”。